Kako do kakovostnejšega znanja naših šolarjev?

Kje je prostor za strokovno in siceršnjo avtonomijo učitelja, učenčevo ustvarjalnost, višjo kakovost znanja in posledično večjo odgovornost tako šolarja kot učitelja? Kako do večje avtonomije učitelja in posledično do kakovostnejšega znanja naših šolarjev?

V zadnjih Šolskih razgledih je Mateja Peršolja v članku Več avtonomije, večja odgovornost med drugim zapisala: »Namesto zakonov in pravilnikov nam dajte priporočila in načela, avtonomijo in odgovornost«. Misel je danes še kako aktualna, posebej še, ko prebiramo vsakoletno poročilo o osnovnošolski nacionalnih preverjanjih znanja, kjer avtorji ugotavljajo, da so naši učenci uspešni pri manj zahtevnih nalogah, slabši pa, ko je potrebno sklepanje, kritično primerjanje, ko se morajo znajti v novih situacijah… Ali pa, ko prebiramo poročilo Pisa 2009, da v svetovnem merilu dosegamo podpovprečne rezultate v bralni pismenosti in ne bistveno boljše v matematični in naravoslovni pismenosti. Kakšna pa je povezava med višjo kakovostjo znanja in več avtonomije in posledično odgovornostjo učitelja?

Odgovor nam lahko ponudijo skandinavske države. Naj citiram  misel dr. Milene Ivanuš Grmek, redne profesorice na Pedagoški fakulteti v Mariboru, ki jo je izrekla v Večerovem intervjuju 1. marca: »Če ima nemški učitelj natančno predpisano,  kaj mora učence učiti, od vsebin do metod, v skandinavski šoli tega ni. Je pa učitelju jasno, da mora pri učencih razvijati kompetence in jih naučiti znanje uporabljati«. In kot še ugotavlja dr. Grmekova, ima npr. finski učitelj mnogo večji ugled v družbi od nemškega in »pri starših velja za nekoga, ki je kompetenten, profesionalen, ki se stalno izpopolnjuje in mu lahko otroka zaupajo«. In ravno skandinavski otroci dosegajo v svetovnem merilu vrhunske rezultate.

Zelo radi se zgledujemo po skandinavskem šolstvu, vendar ponavadi bolj v besedah kot v dejanjih. Zakaj? Učni načrti za osnovno šolo so kar nekajkrat obsežnejši od njihovih, saj v njih predpišemo vsako malenkost; z zakoni, predvsem pa pravilniki, zelo natančno definiramo delo in življenje v šoli (šolski red, ocenjevanje, izvajanje državnih preverjanj znanja v osnovni šoli, maturo v srednji šoli…); imamo popolnoma eksterno maturo; natančno predpisane standarde in minimalne standarde znanja, rešitve nalog na koncu delovnih zvezkov itd. Če slučajno država v predpisih kaj spregleda, to dopolni šola v svojih pravilih. Če rečem nekoliko ironično: ko pride v šoli do problema, vzame učitelj pravilnik in se poduči, kako ravnati Učitelj je tako le izvajalec nečesa, kar je »od zgoraj« natančno predpisano. Seveda je pa življenje nepredvidljivo in prinaša vedno nova in nova presenečanja.
 
In kje je tu prostor za strokovno in siceršnjo avtonomijo učitelja, učenčevo ustvarjalnost, višjo kakovost znanja..? In posledično večjo odgovornost tako šolarja kot učitelja? V takšnem sistemu šolanja, ko je večino stvari vnaprej predpisanih, bomo vse to le z velikim naporom uresničevali, velika verjetnost pa je, da bodo zavladali apatija, pesimizem, tožba, da se da zelo malo narediti… In učitelj mora kar naprej dokazovati mladostniku, zelo pogosto pa tudi staršem, da je ravnal po pravilnikih, se braniti, da ni naredil napake… S tem pa izgublja energijo, avtoriteto, odgovornost.

Ali, kot je zapisal eden najvplivnejših avstralskih pedagogov in kurikularnih teoretikov zadnjih dvajsetih let Allen Luke: »V kolikor učitelji čutijo, da so preizkusi, kriteriji, kompetence in izpiti oblikovani in predpisani s strani zunanjih avtoritet, kot so izpitni uradi, univerze, raziskovalci, ki so šoli zunanji, se zgodi, da se učitelji preprosto ali testom podredijo ali pa uprejo, vsekakor jih ne sprejmejo tako, kot če bi jih oblikovali sami… Torej, kadar imajo učitelji nadzor le nad procesom poučevanja in izvedbenim kurikulom, bodo postali predvsem sužnji zunanjega preverjanja ali izpitnega sistema, ki ga nujno ne podpirajo.«

Tu se odpira široko polje problemov, ki so ta trenutek prisotni v slovenskem osnovnem in srednjem šolstvu in ki bi jih bilo nujno temeljito premisliti ter se odločiti, kako naprej. Predvsem pa čim prej kaj narediti. Zglede lahko poiščemo kar pri državah, ki so, kot kažejo mednarodne primerjave in domače vsakoletno zunanje preverjanje znanja osnovnošolcev, bistveno uspešnejše kot mi. Prepričan sem, da bodo tako učitelji strokovno in tudi sicer avtonomnejši, odgovornejši, mladostniki pa opremljeni s kakovostnejšim znanjem. Lahko bi sicer kdo pripomnil, da je vendarle nujno večino stvari natančno predpisati, ker je tako mogoče učitelja (in šolo) lažje nadzorovati. Nekaj podobnega je v neformalnem pogovoru pred več kot desetimi leti izjavil tedanji šolski minister, ki ga je ob uvajanju devetletke (in vseh vrst zunanjih preverjanj znanja) hvalila kar precejšnja večina šolske javnosti. Vendar taka pripomba pomeni le veliko nezaupanje do učiteljeve strokovne in siceršnje avtoritete. Da to drži, dokazujejo pedagoška stroka in države, ki so uspešnejše v znanju učencev kot mi. Sicer je pa za kakovostno delo učitelja (in tudi nadzor) objektivno odgovoren  ravnatelj, ki je  tudi pedagoški vodja.

Janez Mežan
Predsednik komisije za srednje in višje šolstvo v Odboru za šolstvo pri Strokovnem svetu SDS.