Bela knjiga – prašna knjiga. Razočaranje 2011.
torek, 5. 4. 2011Bela knjiga pomete s kompetencami in znova uvede zgolj faktor znanja. Konec marca 2011 so avtorji predstavili Belo knjigo. »Že po površnem branju je bilo jasno, da gre za dokument, katerega nekateri deli so nastajali v naglici, ali pa zgolj v želji zadeve vrniti v stanje iz leta 1996,« je uvodoma poudarila predsednica Komisije za vrtce in osnovno šolstvo v Odboru za šolstvo in šport pri Strokovnem svetu SDS ga. Mojca Škrinjar. Kot je pojasnila, je knjiga nastajala v zaprtem krogu posvečenih strokovnjakov, ki so celo ugledne institucije, kot je republiški Zavod RS za šolstvo bolj ali manj postavili pred izvršena dejstva, javna razprava pa ni skoraj v ničemer upoštevala strokovne javnosti, kot so npr. ravnatelji vrtcev in šol in učitelji, ki so bili prisotni na posvetih.
»Knjiga v vseh delih nima enotne strukture,« opozarja Škrinjarjeva, saj so opisi sedanjega stanja tako zelo različni in različno poglobljeni, mednarodne primerjave pa metodološko različno opisane. »Tako se na trenutke zdi, da je knjiga nastala na ad hoc pripravljeni konferenci,« meni. Beli knjigi očita, da rezultati in rešitve temeljijo zgolj na empiričnih vprašalnikih, kar se za takšen dokument zagotovo ne spodobi.
Kot pojasnjuje, manjka predvsem ocena stanja, ki bi opisala učinkovitost rešitev Bele knjige 1996 v vzorcu šol, ki so postopoma vstopale v devetletko. Primer, ki bi npr. utegnil spodbijati relevantnost rešitev devetletke, je po njenih besedah PIRLS 2007 (mednarodna raziskava bralne pismenosti), ki dokazuje, da so učenci devetletke v postopnem uvajanju kljub 350 uram slovenščine več, kot jih imajo učenci osemletke do doseženega desetega leta starosti, enako pismeni, kot učenci osemletke – 522 točk vs. 520 točk.
Uvodnim načelom očita ključno zmoto: »Načela pometejo s kompetencami in znova uvedejo zgolj faktor znanja«. Pojasnjuje, da so kompetence, ki obsegajo zmožnosti učenca in dijaka ter znanje z dodano vrednostjo, poučevalske kompetence in spodbudnega učnega okolja, nadgradnja znanja, opustitev kompetenc pa pomeni vračanje v predzgodovino.
»Kakovosti je namenjeno bistveno premalo pozornosti. Kolikor pa je je, se znova vrača na storilnostni nivo. Nikjer, razen v poglavju o posebnih potrebah, ni opisane metode za stalno, celostno in enovito spremljanje procesov v šoli, ne zgolj izhodnih rezultatov ali vhodnih zahtev, ki zahtevajo kakovostnega učitelja. Nikjer ni opisane kakovostne stopnje univerzitetnega študija na izvedbeni ravni,« pravi predsednica Komisije za vrtce in osnovno šolstvo in dodaja: »Na žalost naših univerz ni med prvimi 250 najboljšimi na svetu. Turška na primer je«.
»O vzgoji je govora predvsem na ravni šole, učiteljev in vzgojiteljev, kakor da otroci ne bi v prvi vrsti pripadali staršem. Medtem ko vemo, da je učni uspeh otrok v šoli predvsem odvisen od izobrazbe matere, pa si knjiga zatiska oči pred vzgojnim vplivom staršev. Če jih ne vključimo v dogajanje dovolj, se bodo vključili sami in morda ne vedno konstruktivno,« še opozarja.
»Če državljanska vzgoja najde mesto v knjigi, pa je zagotovo ne najde domovinska vzgoja, celo drugače, zapletena poved celo svari pred pretirano identiteto,« se čudi Škrinjarjeva. Ker globalno v knjigi najde mesto prej kot domače se ne zdi čudno, da »razčlovečena ideja najde pot do omembe osebnostnega razvoja človeka zgolj preko trajnostnega razvoja, kar sicer ni slabo, je pa bistveno premalo«.
»Šokantno je, kako nobene pozornosti teksti ne namenjajo inovativnosti, tehnološkemu razvoju ter zdravju otrok in mladostnikov, kakor tudi ne demografskim problemom, ki pomembno vplivajo na mrežo šol ter kadrov v vzgoji in izobraževanju,« še opozarja in se sprašuje: »Kje so številni športniki, ki so glasno, vztrajno, v več javnostih, želeli več ur za športno vzgojo v preteklem mandatu? Kje so zaskrbljeni zdravniki, svetovalni delavci, ki bi opozarjali na prekomerno ali premajhno telesno težo, depresije in stiske mladih«?
“Trmarjenje sestavljavcev z nivojskim poukom do trenutka, ko jim je bilo večkrat predstavljeno Unescovo poročilo 2010, ki zaobjema več kot 20 let raziskav v državah vseh kontinentov, na vzorcih otrok od 3000 do 32000, spremljano več let longitudinalno, in ki je pokazalo vsepovsod enako – da je nivojski pouk škodljiv – se je ob tem končalo, toda ne čisto zares. Skrito v poved, da se izvaja pouk v 8. in 9. razredu v manjših skupinah z namenom zagotoviti cilje in standarde, se izkristalizira v že napisanem zakonu o osnovni šoli, ki je v javni razpravi,« pojasnjuje Škrinjarjeva.
Pomembno gibalo rodnosti je bila uvedba brezplačnega vrtca za drugega otroka v vrtcu, zato obžaluje, da Bela knjiga to sedaj ukinja. Izvajanje tujega jezika v vrtcu, kot je izvedbeno predlagano, po njenem mnenju kaže na nepoznavanje poučevanja tujih jezikov. »Predlog o dveh dodatnih urah, ki naj bosta kratki vsaj 45 minut, je res pod vsakim nivojem, saj majhen otrok ne zmore skupaj 45 minut učenja tujega jezika,« opozarja in dodaja: »Trmarjenje, da lahko poučuje, in še to izven obstoječega kurikula, zgolj anglist, odseva neznanje in nemoč sestavljavcev univerzitetnega programa za predšolsko vzgojo.« Rešitev vidi v načinu, da bi ga poučevala vzgojiteljica, kar bi pomenilo, da bi bil pouk tujega jetika integriran (sistem CLIL) in bistveno bolj učinkovit. »Opustitev drugega tujega jezika kot obveznega nas vrača v manjšino evropskih narodov, segregira otroke na tiste, ki so se zmožni učiti dveh tujih jezikov in tiste, ki se niso zmožni učiti,« meni.
Poučevanje slovenščine kot tujega jezika je po njenih besedah v Beli knjig rešeno dobro – toda to je zgolj prepis koncepta, ki je nastal v času prejšnje vlade. »Zakaj so čakali z izvedbo? Da bi bilo to zapisano v Beli knjigi in bi se lahko kdo drug kitil s tem? Možno, toda izgubili so otroci,« je prepričana.
»Ni naključje, da inovativnost ne najde prostora v dokumentu, saj je tudi nadarjenim namenjeno zelo malo inovativnih rešitev. Nadarjeni potrebujejo svobodo, tako programsko kot institucionalno,« je prepričana Škrinjarjeva, ki pravi: »Za nadarjenega učenca se programa ne oblikuje vnaprej, nadarjenemu sledite s programom in mu ga sproti kreirate, glede na njegov talent. To pa zmore zgolj inovativni učitelj«. Bela knjiga pa kot pravi ne posveča dovolj pozornosti učenju kot vrednoti in procesu, kar je ena njenih največjih pomanjkljivosti.
»Segregacija zasebnih šol je očitna- njih bi avtorji Bele knjige ves čas spremljali, javnih šol pa ne. V resnici bi kazalo spremljati proces ves čas, kot kritični prijatelj, v vseh šolah,« meni. V poglavju posebnih potreb, ki je po njenem mnenju eno boljših v tekstu, klub vsemu manjka nedvoumna ločnica, kdaj učenca usmeriti v specializirano ustanovo, kdaj v redno šolo, zato izraža bojazen, da se konfliktu s starši ne bo moč izogniti.
Izpostavila je tudi nekaj dobrih rešitev: določen poslovni čas vrtcev, dobro je rešeno ocenjevanje priseljencev, odlična je prevedba podaljšanega bivanja v pouk. Na žalost samo za prvo triletje.
»V tekstu je moč najti tako slabe kot dobre rešitve. Največji očitek pa je odsotnost vizije, kam hočemo in zakaj. Prepričani smo, da je moč s pravimi rešitvami seči na vrh učnih dosežkov OECD, na vrh standarda zdravja, k možnosti, da v sistemu izobraževanja vsak najde svojo izpolnitev. Vizije, kam, zakaj, v tej knjigi ni, upamo pa, da se bo v času javne razprave Belo knjigo dopolnilo z nekaterimi stvarmi, na katere opozarjamo,« je sklenila Škrinjarjeva.
Predsednik Komisije za srednje in višje šolstvo v Odboru za šolstvo in šport pri Strokovnem svetu SDS Janez Mežan je v uvodu opozoril, da Bela knjiga ne obravnava visokega šolstva, čeprav z njihove strani pogosto poslušamo, da je stanje slabo. Meni, da je sporno, da celotna Bela knjiga temelji zgolj na anketah med učitelji in ravnatelji. Izpostavi, da je pri načelih zapisana avtonomija učitelja in nato pojasni, da »ni poudarjeno, da bi bilo potrebno učitelju, če hočemo, da bo avtonomen, čim manj predpisati od zgoraj«.
V gimnaziji je predlagan pri matematiki dvonivojski pouk od drugega letnika naprej, Mežan pa se sprašuje o smiselnosti obveznega dvonivojskega pouka in izbire zgolj matematike. Pri slovenščini in angleščini pa se uvede dvonivojski pouk, če se šola tako odloči. »Če bi dvonivojskost pomenila višjo kakovost znanja, bi jo lahko prinesla samo pri konkretnem pouku v gimnaziji, ne pa na koncu pri maturi,« je prepričan.
Na področju poklicnega izobraževanja se ukinja sistem PTI oz. 3+2, nadomestilo za to pa je štiriletno strokovno izobraževanje. To je po njegovem mnenju dobro, vprašanje pa je, če se ne bodo sedaj, tako kot prej pri PTI, pojavljali novi pritiski na učitelja s strani staršev in dijakov, da je potrebno ocene dati takšne, da se bo lahko v tretjem letniku učenec usmeril k poklicni maturi. »Uvaja se eksterno preverjanje za ves strokovni del mature, kar je skregano z avtonomijo učitelja,« je še prepričan Predsednik Komisije za srednje in višje šolstvo.
»Knjiga v vseh delih nima enotne strukture,« opozarja Škrinjarjeva, saj so opisi sedanjega stanja tako zelo različni in različno poglobljeni, mednarodne primerjave pa metodološko različno opisane. »Tako se na trenutke zdi, da je knjiga nastala na ad hoc pripravljeni konferenci,« meni. Beli knjigi očita, da rezultati in rešitve temeljijo zgolj na empiričnih vprašalnikih, kar se za takšen dokument zagotovo ne spodobi.
Kot pojasnjuje, manjka predvsem ocena stanja, ki bi opisala učinkovitost rešitev Bele knjige 1996 v vzorcu šol, ki so postopoma vstopale v devetletko. Primer, ki bi npr. utegnil spodbijati relevantnost rešitev devetletke, je po njenih besedah PIRLS 2007 (mednarodna raziskava bralne pismenosti), ki dokazuje, da so učenci devetletke v postopnem uvajanju kljub 350 uram slovenščine več, kot jih imajo učenci osemletke do doseženega desetega leta starosti, enako pismeni, kot učenci osemletke – 522 točk vs. 520 točk.
Uvodnim načelom očita ključno zmoto: »Načela pometejo s kompetencami in znova uvedejo zgolj faktor znanja«. Pojasnjuje, da so kompetence, ki obsegajo zmožnosti učenca in dijaka ter znanje z dodano vrednostjo, poučevalske kompetence in spodbudnega učnega okolja, nadgradnja znanja, opustitev kompetenc pa pomeni vračanje v predzgodovino.
»Kakovosti je namenjeno bistveno premalo pozornosti. Kolikor pa je je, se znova vrača na storilnostni nivo. Nikjer, razen v poglavju o posebnih potrebah, ni opisane metode za stalno, celostno in enovito spremljanje procesov v šoli, ne zgolj izhodnih rezultatov ali vhodnih zahtev, ki zahtevajo kakovostnega učitelja. Nikjer ni opisane kakovostne stopnje univerzitetnega študija na izvedbeni ravni,« pravi predsednica Komisije za vrtce in osnovno šolstvo in dodaja: »Na žalost naših univerz ni med prvimi 250 najboljšimi na svetu. Turška na primer je«.
»O vzgoji je govora predvsem na ravni šole, učiteljev in vzgojiteljev, kakor da otroci ne bi v prvi vrsti pripadali staršem. Medtem ko vemo, da je učni uspeh otrok v šoli predvsem odvisen od izobrazbe matere, pa si knjiga zatiska oči pred vzgojnim vplivom staršev. Če jih ne vključimo v dogajanje dovolj, se bodo vključili sami in morda ne vedno konstruktivno,« še opozarja.
»Če državljanska vzgoja najde mesto v knjigi, pa je zagotovo ne najde domovinska vzgoja, celo drugače, zapletena poved celo svari pred pretirano identiteto,« se čudi Škrinjarjeva. Ker globalno v knjigi najde mesto prej kot domače se ne zdi čudno, da »razčlovečena ideja najde pot do omembe osebnostnega razvoja človeka zgolj preko trajnostnega razvoja, kar sicer ni slabo, je pa bistveno premalo«.
»Šokantno je, kako nobene pozornosti teksti ne namenjajo inovativnosti, tehnološkemu razvoju ter zdravju otrok in mladostnikov, kakor tudi ne demografskim problemom, ki pomembno vplivajo na mrežo šol ter kadrov v vzgoji in izobraževanju,« še opozarja in se sprašuje: »Kje so številni športniki, ki so glasno, vztrajno, v več javnostih, želeli več ur za športno vzgojo v preteklem mandatu? Kje so zaskrbljeni zdravniki, svetovalni delavci, ki bi opozarjali na prekomerno ali premajhno telesno težo, depresije in stiske mladih«?
“Trmarjenje sestavljavcev z nivojskim poukom do trenutka, ko jim je bilo večkrat predstavljeno Unescovo poročilo 2010, ki zaobjema več kot 20 let raziskav v državah vseh kontinentov, na vzorcih otrok od 3000 do 32000, spremljano več let longitudinalno, in ki je pokazalo vsepovsod enako – da je nivojski pouk škodljiv – se je ob tem končalo, toda ne čisto zares. Skrito v poved, da se izvaja pouk v 8. in 9. razredu v manjših skupinah z namenom zagotoviti cilje in standarde, se izkristalizira v že napisanem zakonu o osnovni šoli, ki je v javni razpravi,« pojasnjuje Škrinjarjeva.
Pomembno gibalo rodnosti je bila uvedba brezplačnega vrtca za drugega otroka v vrtcu, zato obžaluje, da Bela knjiga to sedaj ukinja. Izvajanje tujega jezika v vrtcu, kot je izvedbeno predlagano, po njenem mnenju kaže na nepoznavanje poučevanja tujih jezikov. »Predlog o dveh dodatnih urah, ki naj bosta kratki vsaj 45 minut, je res pod vsakim nivojem, saj majhen otrok ne zmore skupaj 45 minut učenja tujega jezika,« opozarja in dodaja: »Trmarjenje, da lahko poučuje, in še to izven obstoječega kurikula, zgolj anglist, odseva neznanje in nemoč sestavljavcev univerzitetnega programa za predšolsko vzgojo.« Rešitev vidi v načinu, da bi ga poučevala vzgojiteljica, kar bi pomenilo, da bi bil pouk tujega jetika integriran (sistem CLIL) in bistveno bolj učinkovit. »Opustitev drugega tujega jezika kot obveznega nas vrača v manjšino evropskih narodov, segregira otroke na tiste, ki so se zmožni učiti dveh tujih jezikov in tiste, ki se niso zmožni učiti,« meni.
Poučevanje slovenščine kot tujega jezika je po njenih besedah v Beli knjig rešeno dobro – toda to je zgolj prepis koncepta, ki je nastal v času prejšnje vlade. »Zakaj so čakali z izvedbo? Da bi bilo to zapisano v Beli knjigi in bi se lahko kdo drug kitil s tem? Možno, toda izgubili so otroci,« je prepričana.
»Ni naključje, da inovativnost ne najde prostora v dokumentu, saj je tudi nadarjenim namenjeno zelo malo inovativnih rešitev. Nadarjeni potrebujejo svobodo, tako programsko kot institucionalno,« je prepričana Škrinjarjeva, ki pravi: »Za nadarjenega učenca se programa ne oblikuje vnaprej, nadarjenemu sledite s programom in mu ga sproti kreirate, glede na njegov talent. To pa zmore zgolj inovativni učitelj«. Bela knjiga pa kot pravi ne posveča dovolj pozornosti učenju kot vrednoti in procesu, kar je ena njenih največjih pomanjkljivosti.
»Segregacija zasebnih šol je očitna- njih bi avtorji Bele knjige ves čas spremljali, javnih šol pa ne. V resnici bi kazalo spremljati proces ves čas, kot kritični prijatelj, v vseh šolah,« meni. V poglavju posebnih potreb, ki je po njenem mnenju eno boljših v tekstu, klub vsemu manjka nedvoumna ločnica, kdaj učenca usmeriti v specializirano ustanovo, kdaj v redno šolo, zato izraža bojazen, da se konfliktu s starši ne bo moč izogniti.
Izpostavila je tudi nekaj dobrih rešitev: določen poslovni čas vrtcev, dobro je rešeno ocenjevanje priseljencev, odlična je prevedba podaljšanega bivanja v pouk. Na žalost samo za prvo triletje.
»V tekstu je moč najti tako slabe kot dobre rešitve. Največji očitek pa je odsotnost vizije, kam hočemo in zakaj. Prepričani smo, da je moč s pravimi rešitvami seči na vrh učnih dosežkov OECD, na vrh standarda zdravja, k možnosti, da v sistemu izobraževanja vsak najde svojo izpolnitev. Vizije, kam, zakaj, v tej knjigi ni, upamo pa, da se bo v času javne razprave Belo knjigo dopolnilo z nekaterimi stvarmi, na katere opozarjamo,« je sklenila Škrinjarjeva.
Predsednik Komisije za srednje in višje šolstvo v Odboru za šolstvo in šport pri Strokovnem svetu SDS Janez Mežan je v uvodu opozoril, da Bela knjiga ne obravnava visokega šolstva, čeprav z njihove strani pogosto poslušamo, da je stanje slabo. Meni, da je sporno, da celotna Bela knjiga temelji zgolj na anketah med učitelji in ravnatelji. Izpostavi, da je pri načelih zapisana avtonomija učitelja in nato pojasni, da »ni poudarjeno, da bi bilo potrebno učitelju, če hočemo, da bo avtonomen, čim manj predpisati od zgoraj«.
V gimnaziji je predlagan pri matematiki dvonivojski pouk od drugega letnika naprej, Mežan pa se sprašuje o smiselnosti obveznega dvonivojskega pouka in izbire zgolj matematike. Pri slovenščini in angleščini pa se uvede dvonivojski pouk, če se šola tako odloči. »Če bi dvonivojskost pomenila višjo kakovost znanja, bi jo lahko prinesla samo pri konkretnem pouku v gimnaziji, ne pa na koncu pri maturi,« je prepričan.
Na področju poklicnega izobraževanja se ukinja sistem PTI oz. 3+2, nadomestilo za to pa je štiriletno strokovno izobraževanje. To je po njegovem mnenju dobro, vprašanje pa je, če se ne bodo sedaj, tako kot prej pri PTI, pojavljali novi pritiski na učitelja s strani staršev in dijakov, da je potrebno ocene dati takšne, da se bo lahko v tretjem letniku učenec usmeril k poklicni maturi. »Uvaja se eksterno preverjanje za ves strokovni del mature, kar je skregano z avtonomijo učitelja,« je še prepričan Predsednik Komisije za srednje in višje šolstvo.